Стр. <<<  <<  3 4 5 >>  >>>   |  Содержание | Скачать

Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста) - cтраница №4


Соотнося предложенную классификацию с экологической моделью развития У. Бронфенбреннера, заметим, что основаниями для классификации может выступать каждая из подструктур социума, в которой человек живет и взаимодействует: микросистема (семья, детский сад, школа, университет, учреждение, где человек работает); мезосистема — характер взаимосвязи между различными элементами микросистемы; экзосистема (средства массовой информации, расширенная семья, рабочее место, место проживания) и макросистема (ценности, традиции, законы, технологии) (Крайг Г., 2000, с. 24).

В возрастной психологии вся палитра событий жизни развивающегося человека рассматривается в контексте социальной ситуации. Но и она ограничена анализом преимущественно ведущих видов деятельности как факторов развития.

Ведущая деятельность — это предпочитаемые человеком в определенном возрасте занятия, которые значимы для него, поскольку направлены на удовлетворение соответствующих потребностей.

Признаки ведущей деятельности (Давыдов В. В., 1980):

•   от нее зависят основные психические новообразования;

31

•    в ней возникают, формируются и перестраиваются новые психические процессы;

•    в ней возникают и дифференцируются новые виды деятельности.

Исследования предпочтений у людей на разных этапах онтогенеза позволили установить, что в период от рождения до года тип ведущей деятельности — эмоционально-непосредственное общение, от 1 года до 3-х лет — орудийно-предметная деятельность, от 3 до 7 лет — сюжетно-ролевая игра, от 7 до 11 — учебная деятельность, от 11 до 15 — интимно-личностное общение со сверстниками, от 15 до 17 — профессионально-учебная деятельность, от 17 и до пожилого возраста — трудовая деятельность (Давыдов В. В., 1980; Эльконин Д. Б., 1989).

Ведущая деятельность, направленная на удовлетворение потребностей, складывающихся под влиянием процессов созревания, способствует активной позиции человека и приводит к изменениям в его социальной жизни. Человек проявляет активность в поиске соответствующих дел, круга общения, познавательных задач, эмоциональных переживаний и т. п. Осознание того факта, что на каждом из этапов своей жизни человек предпочитает определенный тип деятельности, позволило учитывать его в процессе социализации и создавать условия, которые ориентированы на ведущую деятельность (предметно-орудийная, общение, обучение, игра, труд и т. д.).

Таким образом, как мы убедились, событие может стать источником проблемы, толчком новому этапу развития.

Зарисовки из жизни

Звоня и стуча в каждую дверь, она (мать. — Р. Л.) просила соседей выйти на лестничную площадку. Обменявшись с ними взаимными оскорблениями — здесь мать всегда одерживала верх, — она прижала меня к себе и, обращаясь к собравшимся, заявила гордо и во всеуслышание — ее голос все еще звучит у меня в ушах:

32

— Грязные буржуазные твари! Вы не знаете, с кем имеете честь! Мой сын станет французским посланником, кавалером ордена Почетного легиона, великим актером драмы, Ибсеном, Габриеле Д. Аннунцио! Он...

Громкий смех «буржуазных тварей» до сих пор стоит у меня в ушах. Я краснею даже сейчас, вспоминая его, вижу насмешливые, злобные и презрительные лица — они не вызывают у меня отвращения: это обычные лица людей. Может быть . для ясности стоит заметить, что сегодня я Генеральный консул Франции, участник движения Сопротивления, кавалер ордена Почетного легиона, и если я не стал ни Ибсеном, ни Д. Аннунцио, то все же не грех было бы попробовать.

Думаю, никакое событие не сыграло такой решающей роли в моей жизни, как этот раскат смеха на лестнице старого виленского дома номер 16 по улице Большая Погулян-ка. Всем, чего я сегодня достиг, я обязан ему как в хорошем, так и в плохом; этот смех стал частицей меня самого.

Ромен Гари. Обещание на рассвете. СПб., 2004. С. 51—52.

1.5. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И ВРЕМЯ ЖИЗНИ

Возрастной характер психологических проблем развития прослеживается в том, что некоторые из них спонтанно уходят с возрастом. Слово «уходят» здесь означает, что произошли некоторые возрастные изменения, обусловленные как процессами созревания, так и социальной ситуацией развития, что способствовало тому, что проблема разрешилась.

Проблемы могут зарождаться в связи с тем, что развитие опережает время жизни. Например, при опережающем развитии интеллектуальных особенностей остальные функции психики развиваются в темпах, соответствующих возрастным нормам. Так могут возникать проблемы непонимания сверстников или непонимания сверстниками.

33

Можно наблюдать и другие варианты взаимодействия времени жизни и проблем развития. В частности, некоторые стороны психики могут отставать в развитии от возрастной нормы, в то время как другие ей соответствуют. Примером может служить отставание в умственном развитии в сочетании с психомоторным развитием в пределах возрастной нормы.

В периоды взрослости и пожилого возраста также вероятно возникновение проблем, связанных с временными аспектами жизни. Нередки случаи, когда человек по биологическое му возрасту должен уже быть носителем опыта, мудрости и соответствовать позиции «взрослый» во взаимоотношениях с окружающими, тогда как он остается в позиции «ребенок», демонстрируя обидчивость, капризность и немотивированность поступков. В этом случае неизбежно возникновение проблем, основанных на том, что ожидания окружающих к человеку как представителю определенного возраста и его реальное поведение не совпадают.

Выделяют и другие аспекты соотношения времени и проблем человека:

•    Психологическое время человека (отношение к нему и переживание себя во времени — чувство возраста и отношение к себе как к человеку определенного возраста). Если существуют противоречия между реальным и психологическим возрастом, то могут возникать проблемы.

•    Отражение времени — «чувство времени» — отражение продолжительности, временных промежутков и т. д. Одни люди постоянно опаздывают, не успевают выполнять дела к назначенному сроку и т. д., в то время как другие пунктуальны. Причиной может быть отсутствие у первых чувства времени, что, в свою очередь, порождает различные проблемы.

•    Отношение к временному континууму жизни (жизнь, ориентированная на прошлое, настоящее, будущее). При ориентации только на прошлое у человека возникают

34

обреченность и проблемы в настоящем. Игнорирование прошлого, «пробегание» настоящего, а ориентация только на «хорошее», счастливое будущее также становится причиной проблем, поскольку реальное будущее, как правило, не соответствует идеализированным представлениям о нем.

• Историческое время и проблемы развития (человек родился не в свое время). Мировоззрение, установки, ценности человека не соответствуют тем, которые являются доминирующими в обществе (в макросреде). О таком человеке говорят: ему нужно было родиться в XVIII веке или что его время еще не пришло. При этом соотносят особенности его психического строя с теми установками, которые были значимыми в тот или иной исторический период.

1.6. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И СОЦИАЛЬНАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБЩЕСТВА

Времена, когда наше общество называлось «единый советский народ», канули в Лету. Это обстоятельство оказалось существенным для изменения разных сторон жизни людей, в том числе и тех проблем, которые относятся к категории психологических. В области психологии развития до перестройки не стоял вопрос о наличии социальной дифференциации общества, хотя она, безусловно, была. Все учебники описывали некоторые общие типичные особенности, характерные для развития советского человека. А поскольку в те годы существовали лишь единая общеобразовательная школа, единая система высшего образования, то и ставить вопрос о многообразии направлений и условий развития представлялось бессмысленным.

Настоящее время — начало нового тысячелетия — характеризуется высокими темпами социального расслоения обще-

35

ства, а значит, и существенными изменениями в условиях социализации различных категорий людей.

Один из примеров — дифференциация условий развития в связи с обучением в определенной школе. По результатам социологических исследований, на 1999/2000 год в столице насчитывалось 3,5% элитных учебных заведений — гимназий, лицеев. 37,8% школ являлись специализированными или с углубленным изучением предметов. Оставшиеся 58,7% были представлены средними общеобразовательными школами с различными вариантами программ, с введением дополнительных дисциплин (Азбель А. А., 2005, с. 339).

До последнего времени усилия психологов были направлены на поиск общего, типичного в развитии психики человека в тот или иной возрастной период. Это позволило выявить закономерности развития и обогатить психологию знанием о типичных особенностях новорожденного, преддошкольника, дошкольника, младшего школьника, подростка, юноши, взрослого, пожилого человека и др. Соответствующая литература, посвященная психологическим возрастным характеристикам, является итогом многолетних исследований. Результаты изучения возрастного развития человека в определенной мере явились отражением социальных установок: воспитание и обучение в единой общеобразовательной школе со всеобщим средним образованием, всеобщее социальное равенство, которое должно было выразиться в формировании человека нового типа «советский человек», отсутствие учета половых различий в организации социальной и производственной деятельности и т. п.

Однако уже в 1930-е годы ведущие психологи, опираясь не столько на социальный заказ, сколько на закономерности развития научного знания, создавали программы становления различных отраслей психологии. В этом отношении психологии развития повезло, поскольку программа ее развития была изложена в докладе С. Л. Рубинштейна «Пути развития детской

36

психологии», который он сделал 29 марта 1935 года на заседании Ученого совета ГИНПА. Часть этой программы была реализована, а часть остается по-прежнему актуальной и начинает воплощаться только в последнее десятилетие. Именно в этом докладе С. Л. Рубинштейн указал на необходимость становления дифференциальной психологии развития, сформулировав следующие тезисы:

«Учение о ступенях или формах развития не может исключить вопроса о типах развития. Учение о типах развития должно быть разработано в нашей психологии как в плане индивидуальной психологии развития, которая также обусловлена историей развития, так и в плане исторической психологии. При изучении истории умственного развития ребенка нужно иметь в виду как онтогенетическое развитие ребенка, так и историоге-нез онтогенеза, т. е. историческое изучение самого онтогенеза.

В связи с изучением типов развития должно быть поставлено и изучение типологии детской личности в плане генетического изучения характера. Не только теоретическая, но и практическая актуальность этой проблемы в связи с вопросами обучения и особенно воспитания требует постановки этой проблемы».

Толчком к реализации этой исследовательской программы в последнее десятилетие, безусловно, стала дифференциация социально-экономической жизни людей.

Обобщая основные направления исследований в области психологии развития, можно увидеть главные тенденции в становлении дифференциальной психологии развития, когда в пределах одного и того же возрастного периода изучаются типы развития, обусловленные различными биологическими и социокультурными причинами.

Интенсивно накапливаются знания об особенностях психического развития людей различного пола (гендерная психология). В этом отношении интерес представляют те работы, которые в качестве специального предмета обозначают половые

37

различия в психическом развитии. В прежние годы выяснение этого вопроса, как правило, являлось для исследователей дополнительным или сопутствующим. Обобщающими работами в этом отношении можно назвать книгу Е. П. Ильина «Дифференциальная психология: мужчина и женщина» (2002) и «Практикум по тендерной психологии», вышедший под редакцией И. С. Клециной (2003).

Другое направление дифференциальной психологии развития описывает типы и особенности развития человека в зависимости от состояния его здоровья. Иллюстрацией поиска фактических данных в этом направлении могут быть работы В. А. Ананьева (1998), А. Е. Личко (1985), А. И. Захарова (1996, 2000), докторская диссертация В. А. Ковалевского «Особенности личности ребенка при нарушении здоровья (1998) и др.

Влияние социума на психическое развитие человека многогранно, что находит свое отражение и в развивающихся направлениях дифференциальной психологии развития:

•    Семья и особенности психического развития: влияние типов семейного воспитания, полной - неполной семьи, расширенной семьи, влияние семей с различным распределением социальных ролей, имеющих в составе одного или нескольких детей, и т. п.

•    Типы школ (образовательные программы школы) и психическое развитие; особенности становления личности в школах платных и финансируемых государством, в школах, предполагающих раннюю специализацию или общеобразовательную направленность, имеющих ярко выраженную образовательную направленность (например, на духовное, эстетическое воспитание и т. п.), и др.

•    Психическое развитие детей, оставшихся без попечения родителей: развитие личности в условиях различного типа учреждений, осуществляющих попечительство, адаптация к социуму выпускников этих учреждений, развитие профессиональной направленности и т. п.

38

•    Развитие человека и профессия: влияние на различные компоненты структуры личности профессиональной деятельности, стаж работы в профессии и профессиональные изменения личности, профессия и развитие идентичности, развитие компенсаторных способностей, самоактуализация и самореализация развивающейся личности, акмеологические исследования профессионального развития и т. п.

•    Субкультура сверстников и психическое развитие: влияние школьного социума на развитие и ценностные ориентации сверстников, развитие при различных видах фанатизма подростков и юношей, развитие познавательной и личностной сферы при сформировавшейся зависимости от алкоголя или наркотиков, психическое развитие детей просоциальной и асоциальной ориентации, детей группы риска и т. п.

•    Этнопсихология развития: влияние на психическое развитие национальных традиций, обычаев, менталитета, национальных предпочтений в области организации пространства, проведения досуга, одежды и т. п. Исследование этих влияний приобретает все большую актуальность в связи с развитием поликультурной среды и недостаточным знанием психологии того или иного этноса. Известные работы И. С. Кона (1988), М. Мид (1988), В. С. Мухиной (1981) создают прекрасную основу для развития исследований в этом направлении.

•    Сравнительно-культурные исследования различных аспектов развития также имеют место, но пока не позволяют составить целостную в каком-либо отношении картину. Здесь мы можем сослаться на кросскультурное исследование проблемных переживаний подростков в возрасте 12-18 лет, живших в период с 1993 по 2000 год в Потсдаме и Санкт-Петербурге. Подобные исследования четко выявляют влияние социокультурных особеннос-

39

тей и возраста на развитие. В приведенном исследовании это выразилось в том, что влияние социально-экономического кризиса в этих культурах «перекрыло» возрастные особенности и наибольшей проблемой для подростков обеих стран стало будущее, в то время как другие проблемные переживания испытывали культурное влияние.

Возраст как одна из категорий для дифференцированного описания развития остается по-прежнему актуальным, поскольку в истории отечественной психологии до последнего времени исследовалось детство, подростничество, юношество. В 1960-е годы под руководством Б. Г. Ананьева впервые был проведен ряд исследований, предметом изучения в которых стало психическое развитие взрослых людей. И только в последнее время внимание исследователей стала привлекать психика в период старения людей пожилого возраста и долгожителей. В целом же различные аспекты психического развития в периоды второй половины жизни требуют активного дальнейшего изучения.