Стр. <<<  <<  17 18 19 >>  >>>   |  Содержание | Скачать

Проблемы психического развития и их предупреждение (от рождения до пожилого возраста) - cтраница №18


5. Поэтапный анализ:

Зарождение проблемы состояло в придании учителем существенной роли оценке и оцениванию, в его формировании стереотипов поведенческих реакций на негативную оценку, а также отношения к человеку, ее получившему. Также проблема возникла из-за незнания учителем особенностей разрядки негативных эмоций (улыбка).

Действия учителя привели к подмене мотивации к обучению, испугу ребенка, появлению чувства вины, стыда за полученную оценку, восприятию ее как конечного результата.

6. Стратегии разрешения проблемы.

В том случае, если учитель признает свою ошибку, ему следует провести беседу с ребенком. Объяснить ему, что самое важное в обучении — это накопление знаний, а не оценка. Можно обсудить с ребенком ошибки, допущенные при выполнении заданий, предложить подумать, как -можно их исправить. Сказать ребенку, что получение плохой оценки вовсе не влияет на отношение к нему окружающих, что он любим, нужен и уважаем.

Если учитель не желает сходить со своих позиций, родителям следует поменять учителя во избежание психотравмы.

7. Последствия разрешения или неразрешения проблемы. Негативными последствиями ситуации могли стать:

•    подмена мотивации к обучению;

•    эмоциональная нестабильность;

•    страх получения негативной оценки, мотив избегания неудач;

154

•    нарушение взаимоотношений со сверстниками. Положительный результат разрешения:

•    сохранение учебной мотивации;

•    эмоциональная стабильность;

•    гармоничные отношения со сверстниками. 8. Предупреждение проблемы:

Знание учителем особенностей детской психологии. Другой подход к воспитанию и образованию, основанный на признании ценности личности каждого ребенка.

Пример 2 (по материалам магистрантки Е. Л.)

1. Проблемная ситуация:

В их семье не принято было злиться. Если кто-то позволял себе что-то подобное, то, видимо, как-то очень тихо или вообще «про себя». Возможно, поэтому он не очень представлял себе — как это, когда злятся. Но в школе, куда он пошел, почему-то злились многие. Когда учителя повышали голос, он вжимался в парту, тело цепенело, в желудке что-то сжималось от ужаса, и хотелось только одного — стать невидимкой. Перемена не приносила облегчения. Если удавалось пробраться незамеченным в проем в стене и отсидеться там — это был успех. Чаще всего не удавалось. От язвительных замечаний, издевательств и откровенных ругательств обида подкатывалась прямо к глазам, но плакать было нельзя, тогда вообще проходу не дадут. Хуже всего, когда доставалось по шее портфелем или от внезапной подножки растягивался на полу — все так дружно гоготали, и от обиды забывалось даже разбитое колено.

В итоге он перестал ходить в школу: просто больше не мог. Когда лежал дома и лечил невесть откуда взявшийся гастрит, а когда просто саботировал тихие мамины уговоры, уходя все глубже в свою депрессию. Единственное, что увлекало его и позволяло хоть как-то оживиться, — это изучение оружия, и чем оно совершеннее и мощнее, тем больше интереса.

155

Млодик И. Ю. Чудо в детской ладошке, Или неруководство по детской психотерапии. СПб.: Питер, 2004. С. 47-48.

2. Проблема: подавленная агрессия.

3. Поведенческие реакции: вжимается в парту, отсиживается незамеченным, прячется от детей, не защищается, не отвечает на издевательства; позже: перестал ходить в школу, гастрит (психосоматический симптом), депрессия; изучение мощного оружия.

4. Чувства: тело цепенеет; в желудке что-то сжимается от ужаса; хочется стать невидимкой; обида, хочется плакать, но нельзя, от обиды забывается даже боль.

5. Противоречия, лежащие в основе данной проблемы:

•    между чувствами ребенка и невозможностью (неумением) их выразить;

•    между ранее сформированным стилем взаимодействия и новой ситуацией.

6. Поэтапный анализ проблемы:

Эта проблема является проблемой индивидуального развития.

Зарождение: в семье не принято было злиться, то есть ребенок не видел проявлений гнева, агрессии, и сам, соответственно, не научился выражать подобные чувства. Развитие: позже, в школе — страх («ужас»), когда учителя повышают голос; неумение общаться с детьми, их насмешки вызывают в нем обиду, на выражение которой существует запрет, так как предполагается, что это повлечет за собой новые насмешки; в связи с этим развивается еще большая замкнутость (замкнутый круг). Кульминация: перестал ходить в школу, депрессия, гастрит.

7. Стратегии разрешения проблемы:

Ребенок пытается разрешить эту проблему сам, разряжая подавленную агрессию посредством изучения оружия, мощного и совершенного. Так он чувствует свою силу и контроль над ситуацией.

156

8. Последствия разрешения или неразрешения проблемы.

Последствия разрешения проблемы:

•    возможность дальнейшего развития, не «застревая» на данном этапе;

•    возможность нахождения приемлемых способов разрядки;

•    нахождение более эффективного способа общения с окружающими людьми.

Последствия неразрешения проблемы:

•    саморазрушающее поведение;

•    депрессия;

•    психосоматические заболевания;

•    затруднения в общении.

9. Предупреждение проблемы:

Необходимо способствовать разрядке чувств ребенка, работать над его уверенностью в своих силах и запретами на выражение эмоций. Важно присоединение родителей, их поддержка в адрес ребенка и взаимодействие с родителями одноклассников. Кроме индивидуальной, необходима работа с классом, усиливающая групповую сплоченность. В нее может быть включен как психолог, так и учитель.

Пример 3 (по материалам магистрантки Ф. В.).

1. Проблемная ситуация:

Девочка 7-ми лет не может заниматься в классе, так как не способна долгое время сосредотачивать внимание на уроке.

2. Противоречие, лежащее в основе данной проблемы:

•   между тем, что ребенок хочет играть во время урока, разговаривать, ходить по классу, и тем, что этого делать нельзя.

3.  Поведенческие реакции: уходит с урока, тянется к игрушкам, вместо того чтобы работать со всем классом, дерется с одноклассниками, не хочет идти в школу, опаздывает на занятия с логопедом и психологом.

157

4. Поэтапный анализ зарождения проблемы:

Ребенок родился глубоко недоношенный, с ослабленным зрением и легкими нарушениями функционирования головного мозга. Когда девочке исполнилось 3 года, ее отдали в детский сад круглосуточного пребывания, а домой забирали только на выходные. В садике наблюдалась гиперактивность, воспитатели не справлялись с ее поведением и во время занятий в группе стали отсаживать в другое место, чтобы она не мешала. В 7 лет девочка пришла в школу, психологическое обследование показало значительное отставание в психическом развитии в связи с элементарной запущенностью со стороны семьи. При разговоре с мамой выяснилось, что с ребенком дома никто никогда не занимался.

С появлением в школе, в совершенно новых для себя условиях, перед девочкой встала задача адаптации к школьной жизни. В данном случае адаптация проходила с трудом. В связи с возникшими трудностями у девочки постепенно сформировалось отторжение школы.

5. Разрешение проблемы:

Беседы с мамой оказались бессмысленны, поскольку она не желала брать на себя ответственность за собственного ребенка, готова была даже заплатить, лишь бы эту ответственность взяла на себя, например, школа. Психологом и логопедом была разработана совместная индивидуальная развивающая программа, которая реализуется на сегодняшний день без поддержки со стороны мамы.

6.  Предупреждение проблемы:

Если бы мама взяла на себя ответственность за собственного ребенка и, учитывая индивидуальные особенности ребенка, систематически занималась бы с ним, играла и в играх тренировала элементарную усидчивость, развивала мышление, память, общую осведомленность, проблемы можно было бы избежать.

Глава 7

ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВЫЙ ПЕРИОД (11 -17 лет)

Факторы, порождающие проблемы психического развития в подростковый период:

•    биологическая перестройка организма, приводящая к дисгармонии различных его систем;

•    неразрешенные проблемы предшествующих этапов развития;

•    ограниченные возможности социальных институтов (здравоохранения, досуга, социального контроля, образования и др.) в удовлетворении потребностей подростков;

•    проблемная, дисгармоничная (асоциальная) семья.

Проблемы:

1.     В учебной, познавательной деятельности.

2.     В личностной, межличностной сфере:

•    самоотношение — самопознание — самопринятие (беспомощность: «Я недостаточно хорош»);

•    взаимоотношения со сверстниками (непринятие, изоляция: «Я чужой»);

•    взаимоотношения в семье (стремление к независимости и самостоятельности, потребность в любви и понимании);

•    ответственность — несформированность ответственности.

3.  В эмоциональной сфере: проблемы, связанные с сексуальными переживаниями, сексуальное насилие, беременность, потребность в любви, подростковый суицид.

159

7.1. ПРОБЛЕМЫ В УЧЕБНОЙ, ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В сфере познавательной деятельности в подростковый период появляется ряд новообразований:

1. Логическое мышление:

•    развитие процессов обобщения, классификации, абстрагирования;

•    познание, понимание связей и отношений (причинно-следственных, условных, временных);

•    развитие внутренней речи (контроль — сличение с эталоном, планирование);

•    овладение диалогом;

•    осознание процесса и результатов познавательной деятельности (рефлексия на процесс и результат познавательной деятельности).

2. Интеллектуализация процессов чувственного познания (осознание, обобщение, категоризация воспринимаемого, визуальное мышление).

3. Словесно-логическая память (овладение приемами логического запоминания и воспроизведения).

Становление этих новообразований связано с преодолением трудностей, которые при неудачном стечении обстоятельств могут вызывать проблемы в развитии.

Причины проблем развития познавательных процессов:

•    формализм в усвоении знаний на предшествующих этапах обучения;

•    когнитивный диссонанс — несоответствие между знаниями и умениями;

•    расхождение между психическими возрастными изменениями и неразвивающейся системой учебной деятельности;

•    несформированность учебных навыков, необходимых для обучения на новой ступени;

160

•    снижение мотивации учения под влиянием предшествующих неудач в учебной деятельности;

•    несоответствие актуального уровня развития познавательных процессов и требований к ним со стороны учебной деятельности;

•    потребность общаться и быть понятым и отсутствие умения вести диалог.

Последствия проблем в познавательной деятельности:

-   упущен сензитивный период развития логического мышления, что затруднит его развитие в последующем;

-   опасность застревания на старых способах мышления, не позволяющих развиваться новым механизмам и качествам мыслительных процессов;

-   опасность развития общей заниженной самооценки на основе проблем в учебной деятельности;

-   опасность формирования выученной беспомощности и негативного отношения к себе;

-   невозможность развития «вкуса», удовлетворения от интеллектуальной деятельности;

+ наличиие знаний о проблемах учебной деятельности и их учет в предстоящем выборе профильного обучения и специальности;

+ активизация способов самоуважения и самоутверждения в различных направлениях (а не только в познавательной деятельности — в спорте, практической деятельности, общении);

+  развитие гармоничной Я-концепции;

+  развитие самопринятия и позитивного самоотношения;

+ развитие ответственности за результаты и процесс учебной деятельности.

161

Данные исследований

Успеваемость и владение навыками умственной деятельности

В исследовании СВ. Яремчук «Особенности переработки текстовой информации школьниками с разной успеваемостью» (диссертация кандидата психол. наук, СПб., 2003, с. 122-124) было доказано, что успеваемость обусловлена особенностями владения навыками (способами) умственной деятельности. Автором были сделаны следующие выводы.

Различия в преобразовании информации текста в процессе ее воспроизведения учащимися с разной успеваемостью связаны с формальным, а не качественным преобразованием. Учащиеся с низкой успеваемостью (группа 2) чаще изменяют порядок слов и предложений, используют синонимичные и близкие по смыслу слова в отдельных текстах, тогда как учащиеся с высокой успеваемостью (группа 1) чаще используют парафраз. При работе с отдельными текстами для учащихся характерны значимые различия по параметру — искажение смысла информации. Учащиеся с высокой успеваемостью в меньшей степени искажают смысл учебных текстов и более адекватно передают смысл абстрактного художественного текста.

В пересказах учащихся обеих групп наблюдаются сильные репродуктивные тенденции, которые позволяют учащимся сохранять смысл текста за счет его минимального преобразования, при котором смысл и содержание текста могут не присваиваться учащимися и не встраиваться в индивидуальную систему информации. Преобразование текстовой информации учащимися с низкой успеваемостью практически во всех случаях приводит к тому, что смысл текста искажается за счет соотнесения информации с неадекватным внутренним контекстом. У учащихся с высокой успеваемостью данная закономерность выражена слабее, поскольку преобразование ими формальных характеристик текста может вести к более полному

162

изложению, осуществляясь на основе осмысленного включения ее в индивидуальный контекст, что дает им возможность сохранять смысл текста, отходя от исходных формулировок. Для учащихся с разной успеваемостью характерны специфические стратегии переработки текстовой информации. Учащиеся с высокой успеваемостью указывают на выделение главного, существенного, важного, на рассуждение, обобщение. В качестве основы для формирования основной мысли текста их стратегия выделения главной мысли заключается в сортировке содержания текста на «главное — второстепенное», они в большей степени сохраняют смысл текста и включают информацию в адекватный смысловой контекст, самостоятельно заполняя «скважины текста», запоминание строят с опорой на главную мысль текста. У учащихся с низкой успеваемостью стратегия запоминания строится на многократном повторении без опоры на выделение главного, стратегия выделения основной мысли текста основывается на выделении отдельных частей текста и осознается учащимися не в полной степени.

Анализ стратегий переработки информации позволяет сделать вывод о том, что наиболее распространенной стратегией у всех учащихся, независимо от успеваемости, является ориентация на содержание, а не смысл текста. 80% учащихся реализуют ее при работе хотя бы с одним текстом, у половины из них эта стратегия реализуется независимо от вида и характеристик текста. Такие подростки склонны к репродуктивнос-ти при воспроизведении информации текста и строят образ текста на основе его неизмененных элементов, информация плохо осмысливается ими и практически не включается в индивидуальный контекст.

Существующие недостатки репрезентации: ее репродуктив-ность и синкретичность связаны с неумением учащихся дифференцировать главное и второстепенное, преобразовывать информацию, отсутствием адекватных способов работы с текстом и низкой познавательной активностью учащихся.

<<  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 >>